Dincolo de concepte și diferențele lor de utilizare, în inventarul culturii materiale putem enumera și obiecte fizice (îmbrăcăminte, obiecte de uz casnic, de podoabă, clădiri, produse etc.), iar în cadrul culturii spirituale includem și obiceiuri, credințe, valori, atitudini, limbaj, simboluri etc. Una dintre sarcinile cercetătorului cultural este de a studia căile prin care obiceiurile și credințele funcționează în sensul rezolvării problemelor de care depinde „menținerea sistemului”[1], căci oricare grup de oameni, orice societate, fie din lumea occidentală, fie de aiurea, trăiește într-un sistem care îi permite și facilitează organizarea și astfel, supraviețuirea, respectiv, progresul. Orice încercare de a te opune „sistemului” este de fapt o luptă de a-l înlocui, considerându-l depășit, cu unul nou, aliniat noilor (eventualelor) direcții. A trăi în „afara sistemului” este și acesta un fel de „sistem”, de fapt. Un studiu comparativ între civilizații relevă similarități și diferențe structural‑funcționale. De dragul unei astfel de comparații, având în vedere că am avut șansa de a cerceta îndeaproape un „sistem” de funcționare antagonic față de ceea ce am dezvoltat noi, cel al unor triburi băștinașe din insulele Pacificului de Sud, Arhipelagul Vanuatu, în cele ce urmează, voi veni cu câteva exemple concrete.
Calea de înaintare spre alte stadii ale existenței umane este învățarea, deoarece – susține antropologul Achim Mihu – „succesul omului, nu doar în menținerea societății, dar și în dezvoltarea ei, se bazează pe capacitatea de a învăța. Omul este în mod fundamental rodul culturii pe care o învață”[2]. Comportarea de care depinde supraviețuirea omului este învățată de la membrii societății din care individul face parte; din acest motiv, nu putem compara nivelul de inteligență, cunoscutul IQ al omului modern, cu cel din triburile izolate, rămase la un stadiu rudimentar, deoarece ceea ce învață omul în societățile civilizate diferă de ceea ce învață cei din societățile arhaice, pentru supraviețuire.
Psihologul cercetător în neuroștiințe Daniel Goleman face o diferențiere netă între abilitățile cognitive și cele noncognitive, primele putând fi verificate prin teste de inteligență, pe când cele din categoria a doua nu sunt ușor de testat, deși aceste „abilități noncognitive precum empatia primară, sincronia și preocuparea sunt aspecte de o intensă adaptabilitate ale repertoriului social uman pentru supraviețuire”[3]. Inteligența generală este testată în mare parte prin aptitudini și capacități cognitive, cum ar fi abilitățile verbale sau de rezolvare a problemelor; aceasta modelează situațiile de învățare cu care au de‑a face elevii și studenții la școală, dar școlile sunt artefacte foarte recente ale civilizației. Teoreticienii recunosc inteligența socială ca fiind talentul primordial al creierului uman care a permis în timp adaptarea, dezvoltarea umanității; de acolo derivă inteligența generală, nu invers.
Comparând cele două societăți aflate la capete de lume și de acumulare, societatea occidentală și băștinașii din insulele oceanului Pacific, gândul „copilăriei” umanității regăsite într‑un teritoriu inaccesibil, forțat izolat, se întărește. Comportamentul celor din urmă este preponderent infantil, violența de care au dat dovadă de‑a lungul istoriei se demască a fi o violență instinctuală, urmare a ignoranței, a lipsei de educație, așa cum un adolescent își controlează cu greu impulsurile pentru că nu i‑au fost cizelate manierele și nu a învățat autocontrolul. Dar odată învățate, noile comportamente le înlocuiesc rapid pe cele vechi, fără urmă de ranchiună, cu o mare capacitate de iertare, de asimilare a noului. Cu nota de rigoare: șefii de sate caută să se conserve identitatea clanurilor lor, aflată în continuu pericol de a fi contaminată de lumea modernă.
Deși Rousseau vorbea despre „egalitate de la natură” – o stare care ne uniformizează la naștere, independentă de pluralitățile culturale –, la ora actuală știm că trăsăturile genetice individuale poartă în sine o mare parte din genetica grupului din care provine copilul, acesta fiind mai mult sau mai puțin înzestrat, dar oricum diferit față de ceilalți: deci, comparând, nu punem problema inferiorității/ superiorității față de alte culturi, cât a diferențierii. Este, totuși, de remarcat faptul că orice copil se naște cu creierul imatur și incomplet – ceea ce devine baza pentru „culturalizare”. Dezvoltarea se încheie în jurul vârstei de 6 ani, apoi încă 10‑12 ani mai are nevoie de dezvoltare, în măsura în care se face „educarea” creierului (am putea să numim procesul ca neotenie educațională, culturală).
Discuțiile despre care factor este mai important în dezvoltare, ereditatea sau mediul, determinismul biologic vs cel sociologic, sunt încă în vogă, dar am dori să subliniem rolul studiului despre inteligența socială a lui Daniel Goleman, care explică unele dintre comportamentele diferențiate ale acestor două societăți amintite. Și Goleman pune întrebarea dacă genele sau mediul (respectiv experiența) determină devenirea noastră, apoi concluzionează că există o interdependență, în sensul că genele se activează/dezactivează în funcție de mediu și de experiență[4].
În ceea ce privește educația în societățile arhaice din triburile izolate din Vanuatu, aceasta înseamnă altceva decât ceea ce cunoaște societatea noastră. Părerea antropologului Nicolae Petrescu e valabilă și azi în aceste triburi: „Despre educația propriu‑zisă a copiilor din partea părinților nu poate fi vorba în condițiile familiei primitive. Ea este inculcată de factori impersonali, ca obiceiurile, riturile și tradițiile grupului. Influența educativă a părinților se reduce numai la interdicții de forță brutală asupra copiilor sau la atitudini ca cele ale unui proprietar față de bunurile sale”[5]. Din păcate, acest gen de „educație” a persistat destul de mult timp și în lumea „civilizată” de la noi, mai ales în mediul rural.
În cele ce urmează, voi exemplifica cu ceea ce am notat la fața locului în jurnal, respectiv cu explicațiile pe care le-am adăugat în funcție de întrebările pe care mi le-am pus în contextul studiat. Textele le redăm în forma discursului autobiografic, astfel decriptat de Alina Branda: „Autobiografia – în mod evident redarea personalizată a experienței (în cazul acesta – de teren) este un discurs de tip subiectiv (…) – fiecărei secvențe autobiografice, fiecărui moment din practica de teren îi corespunde câte o interogație fundamentală: în fapt dimensiunea autoreflexivă a antropologiei ca autobiografie se constituie, din aceste episoade de experiență, din care derivă, cel puțin câte o interogație.”[6]
Observ[7] cu certitudine că rolul educației pentru copii nu e doar al părinților, al familiei, ci tot clanul îi educă pe cei mici. Educă – e un cuvânt pretențios, înțeles diferit de noi, deoarece aici, educația înseamnă altceva. Am citit un studiu despre educația copiilor în Papua Noua Guinee: ei sunt cei mai apropiați de vanuatezi și doream să văd dacă viziunea coincide. Acolo, mamele nu vorbesc direct copiilor, interacțiunea dintre mamă și copil e redusă, copiii sunt ținuți cu fața mai mult spre grup, ca să se obișnuiască în societatea largă a clanului. „Unitatea mamă‑copil și familia, așa cum le știm noi, au o importanță mai mică; de la o vârstă fragedă, copiii sunt pregătiți să fie conștienți de comunitatea socială ca întreg”. „La fel în Samoa, o insulă nu prea îndepărtată de arhipelag, educația copilului presupune o atitudine ca față de obiect, nu față de o persoană. Nu se vorbește copilului: „interacțiunea verbală directă este aproape absentă: se vorbește adesea despre bebeluș cu alții, dar nu i se vorbește direct, deoarece la această vârstă, copiii nu sunt considerați parteneri de discuție” (p. 298).[8]
În vecini, s‑a născut un copil: acum toți au grijă de el, trece din mână în mână, astfel că mama e scutită de a fi singură cu copilul, își poate vedea de treburile ei. Interesant e că toți vorbesc despre copil, dar lui nu‑i vorbește nimeni, e ca și cum ar fi un obiect. Copilul are pielea albicioasă, abia peste o lună își va căpăta pigmentul negricios al rasei; o ajut și eu pe mămică să facem baie bebelușului. În timp ce‑și spală copilul, observ stângăcia ei de tânără mamă (are vreo 18 ani), dar tăcerea e stânjenitoare. Cu mine îi e rușine să vorbească, copilului nu i se adresează deloc. Vorbesc cu ea, îi spun să interacționeze cu copilul, se uită mirată: nu înțelege, „e mic și nu știe” – îmi spune în bislama, „ba da, îți ascultă vocea, copilului îi place să‑i vorbești” îi spun, dar n‑o conving, se fâstâcește, așteaptă să termine, apoi îl ia în brațe ca să‑l alăpteze, să‑l adoarmă. Bărbații nu doar că nu se ocupă de copil, dar nici se ating de el, nici măcar tatăl acestuia, pot doar privi, căci, oricum, nu i se adresează; timp de aproximativ trei luni, nou‑născutul e tabu, îmi explică ele despre starea aceasta, care e legată, înțeleg eu, de femeie, adică necurăția lăuziei ei se transferă asupra copilului. Abia după aceea se vor atinge și bărbații de copiii lor.
La cei 12 ani, lucra și Afsing ca o femeie, deși era mic de statură și copilăros, nu părea să aibă mai mult de 9 ani; în timp, aveam să observ că trebuie să renunț la aprecierea vârstei copiilor după analiza celor din civilizația noastră: aici se maturizau mult mai târziu. Toți copiii, însă, își formau deprinderi manuale foarte bine conturate, erau învățați – prin imitare, nu cu multe discuții și educație – să ajute la treburile casei, să fie responsabili pentru susținerea vieții în gospodăriile lor.
Labo nu se sinchisește de mizeria de pe mâinile copiilor care mănâncă direct din ceaun, nu am văzut‑o niciodată spălându‑și copiii, poate c‑o face din când în când și nu am apucat eu să văd, dar îmi dau seama că stresul educației unui copil lipsește cu desăvârșire. Ei nu sunt certați și nici chinuiți să învețe tot felul de gesturi pe care noi le dorim știute de copiii noștri. De exemplu, nu contează dacă se pătează, nu trebuie să‑și țină hainele curate, să nu strice obiecte, jucării, pentru că ei nu au, orice obiect cu care se joacă e în starea sa naturală (pietre, crengi, frunze) – dacă se strică, se aruncă, se găsește altul; se joacă adesea cu maceta, cu crengi ascuțite, niciodată nu am văzut să se impacienteze cineva că ar putea păți copilul ceva, chiar dacă le atrăgeam atenția, ridicau din umeri, râdeau: da, o să fie un bărbat puternic. Atât, nici vorbă de griji. Copiii nu trebuie să salute frumos, nu trebuie să nu vorbească neîntrebați, pentru că oricum – rușinoși și timizi – nu vorbesc deloc în societate, nu trebuie să mănânce tot din farfurie, pentru că nu sunt îmbiați cu mâncare în exces, mănâncă doar cât vor, dar pentru că nu există gustări între mese, nici dulciuri care să le ia pofta, când se servește masa, fără nicio rugăminte, copiii mănâncă porții ca oamenii mari. Mănâncă atât cât le trebuie, restul este dat altuia, care continuă, resturile nu se aruncă (notez aici că, după mine, resturile din farfuria mea pot fi consumate doar de bărbați sau șeful de clan, de sat, femeilor și copiilor nu li se permite decât dacă primii sunt sătui, deoarece sunt o persoană importantă în structura societății lor: musafirul de vază. Mereu sunt prima servită). Dacă nu vor să se spele sau să‑și sufle nasul, nu e nicio problemă, pot să stea murdari cât vor. Acolo unde se face școală, căci mulți nu fac deloc (în satele tradiționale copiii sunt rar trimiși la școală, pentru că, întorși acasă, dau peste cap ierarhia valorilor), nu contează cum învață la școală, nimeni nu cere note mari de la copii, fac atât cât pot, cât îi duce capul. Nu li se cere nimic care să fie resimțit ca presiune din exterior, ei doar imită ceea ce văd că fac adulții. Învață cântecele și dansurile văzând cum fac cei mari, învață să gătească, să lucreze grădina, să aibă grijă de frații mai mici, iar pentru că tentațiile de joacă sunt mult mai reduse față de ceea ce oferă societatea noastră de consum, ei preferă să fie utili, decât să se plictisească nefăcând nimic. Se integrează devreme în rostul familiei, devin responsabili de la vârste mici, așa că o fetiță de zece ani este deja potrivită să gătească, știe s‑o facă, își îngrijește frații ca o mămică. Deși condițiile sunt grele, viața de clan face ca totul să pară mai simplu, să nu ai singur responsabilitatea vieții altora.
Le propun apoi jocul Păsărică mută‑ți cuibul. Le explic regulile cu ajutorul lui Jonah (Yanpakar, ghidul meu neatent, ca de fiecare dată, e pe undeva cu vreunul dintre băieți). Stabilim căsuțele‑cuib și începem. Le e greu să spună propoziția în engleză, e limbă necunoscută, ghicim un sunet pe care, strigându‑l, să fie semnul de „schimbat cuibul”. Deși foarte copilăroși în gândire și cu plăcere de joc, nu reușesc să prindă miza jocului, să înțeleagă că e vorba de lupta de a‑ți găsi cuib, că dacă rămâi pe dinafară e din neputința ta de a fi rapid, de a pune stăpânire pe un spațiu. Ei preferă să alerge direct în centru, ca să fie următorii care strigă, deci nu luptă pentru cuib. Bătaia se ducea pe rămânerea în afara cuibului, nu pe cucerirea lui. Așa că jocul nu mai avea miză. Era fără sens. Ei îl jucau și așa. Poate că noi avem jocuri după felul nostru de gândire, iar lor ar trebui să li se inventeze altele? Ei nu au „jocuri”, socializarea se produce la sărbători, prin ceremonii și dansuri. Nu se joacă niciodată nici cu copiii, cei mici nu știu să se joace, stau pe lângă cei mari și‑i imită în activitățile lor, aceasta e toată educația care se transmite.
În timp ce‑mi completam notițele privind detaliile satului Kerempae, i‑am dat o foaie lui Jonah (12 ani) să scrie și el ceva, să‑i treacă plictiseala, voia să mă imite. Dar ridică din umeri: ce să scrie? Am schițat pe foaie un careu și i‑am propus să jucăm X‑O, i‑am explicat jocul, părea că a înțeles, dar nu reușea să completeze linia de trei semne identice. Nu gândea în perspectivă. Chiar încercând să‑l las să câștige, nici atunci nu punea corect semnul, ci după nimereală. Nu înțelegea miza jocului.
Mi‑a venit o idee. Am făcut un careu mare în țărână, jucând cu pietricele și frunzulițe, oh, atunci a reușit să vadă mai bine mersul jocului. A început să anticipeze mișcările mele, să calculeze pașii, să‑și aranjeze semnul câștigător. Acum nu trebuia să „mă las bătută”, ci, trebuia să fac eforturi ca să câștig, mă învingea deseori. Cu obiectele lumii lui era mult mai familiarizat și ele îi stimulau gândirea. Am jucat vreo 50 de partide. Ca să nu pierdem șirul victoriilor, la fiecare joc, învingătorul primea un bețișor, la sfârșit am numărat, îl depășisem cu un singur bețișor. Eram foarte mândră de el. Când mai târziu am vrut să joc jocul și cu Maliu, tatăl lui, șeful satului Morokari, nu am putut să‑l învăț, oricât îi explica însuși Jonah, pierdea din neatenție și din incapacitate de anticipare. Creierul lui avea căile neuronale rigide, nu mai primea noutatea. Pe niciunul dintre adulți nu am putut să‑l introduc în tainele jocului.
E ultima mea seară în satul Morokari, mâine dimineață voi pleca, bărbații se pregătesc să-mi prezinte dansul originilor tribului kiai. Observ bucuria satului, copiii sunt neastâmpărați, aleargă peste tot; ca și pe Tanna, copiii sunt prezenți în toate activitățile ceremoniale, ei îi imită pe adulți, astfel iau parte la toate trăirile tribului. În jurul platformei de lemn, s‑a delimitat spațiul dansului: s‑a trasat un cerc oarecare cu tijele lungi ale frunzelor de ngaria înfipte în pământ, nimeni nu avea voie să iasă din spațiul desemnat.
Începe un cântec greoi, întunecat, în bătaia ritmică a bețelor de bambus, Tăpa duce sunetul mai adânc decât Sanmo; astă seară el poartă brățara de os a șefului. Cei care nu cântă – femei, tineri și copii – încep mersul ritmic în jurul platformei, înconjoară cântăreții de zeci de ori; Jonah m‑a invitat să vin să dansez cu ei; nu, Jonah, eu nu cunosc dansul vostru; nu trebuie să știi, mergi doar în jurul bărbaților, nu cânți, nu spui nimic, așa mergem noi. Și loveau pământul pas cu pas într‑un dans primitiv, fără elemente pitorești, fără vreo schimbare în stilul cântecului, în ritm sau mișcare, aceeași rotire zeci de minute la rând. Mario notase că așa s‑a întâmplat să danseze la ceremonia akeilor, întreaga noapte. Nu e de mirare că în curând intră în acel soi de transă la care, adăugându-se drogul kavei, încep „comunicarea cu spiritele”, cum spun ei că fac, oricum, copiii și femeile nu au acces. Ca urmare, nici eu nu am putut „păcăli” spiritele.
Comparând educația noastră scolastică – cuprinzând abilități cognitive – cu cea a băștinașilor, în care primează abilitățile inteligenței sociale, de adaptare la mediu pentru supraviețuire, diferențele sunt mari. Explicate de Goleman, ele sunt de regăsit în societățile studiate; „Deși știința cognitivă a adus multe contribuții în lingvistică și inteligența artificială, ea are limite atunci când este aplicată relațiilor umane, întrucât neglijează capacități noncognitive ca empatia primară și sincronia, care ne leagă de alți oameni”[9].
Abilitățile inteligenței sociale sunt nonverbale și apar într‑un interval măsurat în microsecunde, mai rapid decât poate mintea să formuleze gânduri despre ele. Fiind nonverbale, ele scapă unui test pe hârtie – așa cum sunt testele de inteligență în general. Explicația[10] este că inteligența socială apelează la funcții ale căii inferioare precum sincronia, rezonanța emoțională, intuiția socială, preocuparea empatică și, probabil, impulsul spre compasiune. Ideile noastre despre inteligența unor persoane ar fi mai profunde dacă ar cuprinde și acest gen de abilități.
[1] Achim Mihu, Antropologie culturală, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2002., p. 59.
[2] Robert Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj‑Napoca, 2007, p. 83.
[3] Daniel Goleman, Inteligenţa socială, Curtea Veche, Bucureşti, 2007, p. 377.
[4] Vezi Daniel Goleman, Inteligenţa socială, pp. 174‑175.
[5] Nicolae Petrescu, Primitivii: organizare‑instituţii, credinţe‑mentalităţi, Editura Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj‑Napoca, 2001. p. 143.
[6] Alina Branda, Repere în antropologia culturală, Cluj Napoca, Editura Fundației pentru Studii Europene, 2002, p.155.
[7] Textele care susțin notele teoretice sunt parte din jurnalul scris la fața locului, cuprinse în marea lor majoritate, cu unele adaptări/ schimbări, în cartea mea „Ultimul canibal”, Polirom, Bucureşti, 2015.
[8] Robert Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj‑Napoca, 2007, pp. 27‑28 și 298.
[9] Daniel Goleman, Inteligenţa socială, Curtea Veche, Bucureşti, 2007, p. 380.
[10]2 Ibidem.